S'il faut réformer le système éducatif français, il faudra faire de gros efforts en secon lieu dans le domaine de l'approche de l'apprentissage et des pratiques de la lecture. C'est un objectif fondamental !
LA LECTURE À GROS TRAITS
L'écriture est déjà une très vieille aventure humaine puisqu'elle remonte à plus de 12000 ans pour ses formes les plus anciennes. On a retrouvé des proto-écritures helliennes sur des galets datant de cette époque.
Mais il y a seulement un peu moins de 3000 ans que les Grecs ont adapté l'alphabet phénicien à leurs nécessités de l'écrit.
La normalisation de l'alphabet latin date d'à peine 2600 ans, ce qui fait qu'à l'échelle de toute l'histoire de l'Homo Sapiens, l'aventure de l'écriture est donc une toute petite expérience humaine par sa durée : 1/500ème de la présence de l'homme sur Terre a été marquée par la pratique de l'écrit. Ce qui fait que notre cerveau de mammifère-amélioré (?) n'a guère eu la possibilité de réaliser des adaptations spécifiques à cette pratique culturelle trop nouvelle. Comme s'accordent à le dire de nombreux chercheurs actuels, il semble bien que le "câblage" de notre cortex n'est pas spécialement dédié à la prise en charge de l'écriture alphabétique, mais des aires particulières (notamment dans l'hémisphère gauche) possèdent des caractéristiques fonctionnelles assez performantes pour traiter certains signes qui font que nous nous en sortons - généralement - plutôt bien.
L'écriture (alphabétique ou autre) ainsi que la lecture, fonctions annexes du langage sont donc des potentialités acquises de l'Homme d'ordre culturel, comme l'est aussi sans aucun doute la bipédie pour laquelle, par contre, nous avons eu le temps de nous adapter, il y a déjà plusieurs millions d'années.
Que se passe-t-il quand nous lisons ?
Dans l'acte de lire un message écrit (transcription du langage oral par des mots codés alphabétiquement), de nombreuses aires du cortex cérébral sont sollicitées successivement mais dans un temps extrêmement bref qui se chiffre en paquets de l'ordre de 100 millisecondes.
- La perception visuelle* des mots écrits. (Perception d'abord subliminale, inconsciente et très rapide…)
* Aires 17, 18 & particulièrement 19, peut-être aussi 37 !
http://www.umich.edu/~cogneuro/jpg/Brodmann.html
ou
http://spot.colorado.edu/~dubin/talks/b ... dmann.html
- Accès à la base de données sémantique personnelle par le canal de la boucle phonologique.
Expérience sur la mémoire de travail et la boucle phonologique
La mémoire de travail phonologique a été examinée chez un groupe d'enfants à trouble phonologique et chez un groupe d'enfants sans trouble d'âge comparable . Basé sur le modèle de la mémoire de travail de Baddeley , des tâches séquentielles traditionnelles de rappel de la longueur de mot et la similitude phonologique ont été employées pour examiner l'efficacité de la répétition subvocale et le stockage en mémoire à court terme, respectivement. L'analyse du rappel pour des listes de quatre et six mots a indiqué que, par rapport au groupe contrôle , des enfants à trouble phonologique sont pareillement sensible aux effets de la longueur de mot et de la similitude phonologique, mais montre un rappel global plus faible pour des listes de mot d'éléments indépendants. Théoriquement, ces résultats suggèrent que le mécanisme subvocal de répétition et la mémoire à court terme phonologique semblent fonctionner efficacement dans ce groupe d'enfants à trouble phonologique. Par conséquent leur exécution plus faible de rappel peut être attribuée aux interactions entre les processus de mémoire à court terme et les aspects de la connaissance phonologique enregistrés dans la mémoire à long terme plutôt qu'aux éléments spécifiques d'une boucle phonologique.
La répétition de non mots révèle-t-elle un déficit de mémoire de travail ou un déficit spécifique perceptif altérant la structuration du langage de l'enfant?
L'efficacité de la répétition de non-mots est considéré, pas sans polémique, comme demandant un incrément fiable de mémoire phonologique chez les enfants avec trouble du langage. Des études récentes, cependant, soulignent le lien fort entre les qualifications de répétition de non-mot et la sortie phonologique chez des enfants d'âge préscolaire avec trouble du langage. Le but des études sur le sujet était d'explorer le rapport entre la répétition de non-mot et les différents aspects de la compréhension de la langue (compréhension des mots, des phrases et des fables) chez les enfants à troubles du langage. Les résultats ont prouvé que la répétition de non-mots était sensiblement corrélée avec toutes les mesures de compréhension de la langue chez les enfants avec des corrélations partielles de troubles du langage mais ont indiqué un rapport plus faible entre la compréhension lexicale, la compréhension des récits. Par contre il y a corrélation plus élevée 'entre la répétition de non-mot et la compréhension de la grammaire. Par précaution, on estime qu'une explication possible pour ces résultats peut être que les essais évaluant la compréhension de la grammaire ont tendu le traitement linguistique et la mémoire davantage que les autres essais. On peut donc conclure que la répétition de non-mots doit pouvoir être considérée non pas comme un simple indicateur de la mémoire de travail phonologique chez les enfants d'âge préscolaire avec trouble du langage mais comme témoignant de processus nécessaires pour la perception, la compréhension et la production de la langue, et ainsi refléter la structure générale du langage de l' enfant."
In Jérôme Grondin http://perso.wanadoo.fr/jerome.grondin/pathodys.htm
- Récupération du sens de chaque mot. Appel à la mémoire sémantique, à partir de la mémoire à court terme (mémoire de travail) par le canal obligé de la boucle phonologique ou boucle verbale.
- Introduction de ces significations partielles dans le sens global de la phrase.
Bref, ces opérations sollicitent plus d'une dizaine d'aires du néo cortex situées dans des zones aussi variées que les régions occipitales, temporales, pariétales et aussi frontales.
Que disent les gens qui ont pignon sur rue en la matière ?
Colette Ouzilou : (Orthophoniste)
Dyslexie, une vraie fausse épidémie (Presses de la Renaissance) Paris 2001
"Mon passé clinique me permet d’être catégorique. Contrairement à mes jeunes confrères, j’ai suivi la genèse du phénomène. En 1968, je rééduquais essentiellement des enfants souffrant de retard de langage, de bégaiement. Mais, au début des années 70, j’ai vu apparaître la première vague de lecteurs défaillants, et, depuis, leur nombre n’a fait qu’augmenter. Pourquoi des bacheliers font-ils aujourd’hui quinze fautes dans une dictée qui était au programme du Certificat d’études d’avant-guerre, époque où l’on ne tolérait qu’une faute et demie par copie ? "
Ghislaine Wettstein-Badour : Médecin
http://www.enseignementliberte.org/aplect5.htm
Michelle Sommer & Thérèse Cuche : : => Méthode de lecture "Léo et Léo" (Dommage qu'il n'y ait pas… Léon !!)
"Apprendre à lire, c’est d’abord apprendre à écouter
Nous invitons à faire le lien entre les sons prononcés (dans le propre langage de l’enfant) et les signes écrits : apprendre à lire c’est d’abord apprendre à écouter !
Les méthodes globales exigent de l’enfant qu’il apprenne à reconnaître visuellement cette phrase et à la relier, de mémoire, à la phrase dite. Dans un 2ème temps, l’enfant devra découvrir, si possible par lui-même, les repères du déchiffrage, c’est-à-dire les correspondances entre les lettres et les sons de la parole…etc…). Tant que l’enfant n'aura pas acquis ce code du déchiffrage, il ne sera pas capable de lire véritablement.
Qu’en est-il réellement de la dyslexie, ce monstre à plusieurs têtes qui provoquerait inversions, lecture en miroir, confusions de lettres ou de sons, incapacité à mémoriser ?
Cette notion du "dyslexique" est si vaste qu’elle englobe en réalité tout enfant qui n’a pas pu réussir son apprentissage.
Or, qu’est-ce que savoir lire ? C’est avoir appris à repérer des signes : des sons, des lettres, un ordre d’émission et de présentation, des structures syllabiques, des configurations de mots évoquant des significations.
Cet apprentissage de signes, de repérages, suppose une ouverture sur l’extérieur, une acceptation d’entrer dans des règles de jeu, un jeu relationnel distancié : le déchiffrage d’un message écrit.
Une telle ouverture à l’extérieur est consécutive à une prise de maturité affective, répond à un appétit d’autonomie. C’est cela qui est le plus souvent plus ou moins retardé ou perturbé chez l’enfant qui n’a pas appris à lire en temps voulu.
Le choix de la méthode est important : une bonne méthode centre d’emblée l’attention de l’enfant sur sa possibilité d’acquérir des repères utilisables, et facilite au mieux cette acquisition par un échelonnement bien étudié de l’apprentissage.
Ainsi en apprenant à lire, l’enfant affine ses perceptions auditives et visuelles, identifie leur organisation en "signes" utiles à la communication.
Il existe de "fausses" dyslexies dues à des problèmes de vision (astigmatisme, myopie), d’audition (pertes d’audition sur certaines fréquences, par exemple à la suite d’otites répétées). Ces problèmes doivent être repérés (ils peuvent passer inaperçus), soignés et bien sûr pris en compte (par exemple une place adaptée dans la classe etc…)."
Liliane Lurçat : docteur en psychologie, docteur ès Lettres et Sciences Humaines est directeur de recherche honoraire au CNRS (psychologie de l'enfant)
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Rachel Boutonnet : : Professeur des écoles : se dit "institutrice clandestine".
Elle déclare dans un livre à succès que tout est mauvais dans les IUFM :
"Journal d'une institutrice clandestine" Chez Ramsay éditeur 2003
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Qu'en est-il en réalité ?
Ce qu'en pense un instituteur de base, 40 ans d'expérience dont plus de 20 ans consacrées à la "théorie" de la lecture.
La lecture, ça commence quand chez l'enfant ?
Je crois que ça commence dès qu'il voit un livre, une revue, un journal, n'importe quel support sur lequel son Papa, sa Maman ou l'un des membres de son entourage proche prend des informations par l'écrit et en fait part à la cantonade.
Bien sûr, pendant un certain temps, tout cela va rester bien mystérieux, peut-être même un peu… magique, mais au fur et à mesure que le petit d'homme va affiner sa connaissance du langage, enrichir son lexique et ses expériences sémantiques, il va comprendre intuitivement qu'il s'agit d'un langage nouveau qui n'est plus entendu mais vu ! Des lignes noires sur blanc qui "disent" quelque chose de semblable à la parole…
Alors, une phase globale de perception va lui permettre de mettre en relation l'objet Coca Cola (le logo) avec le liquide qui est contenu dans la boîte ou le "OMO" qui figure sur le paquet de lessive avec le nom de la poudre du même nom qui lave le linge. À ce stade, (3 ou 4 ans), les écrits sont pour lui des "dessins" comme dans l'histoire de l'Homme avec l'écriture on a commencé par des glyphes, hiéroglyphes ou pictogrammes divers. Son système neurobiologique n'est pas encore assez achevé pour permettre d'aborder le stade suivant qui sera le stade du décryptage/décodage de l'écrit, c'est à dire l'apprentissage de la lecture.
À quel âge faut-il démarrer matériellement l'apprentissage de la lecture chez les enfants ?
C'est une question bien difficile car cet âge optimum est différent pour chaque enfant. Pour certains, ce pourra être 4 ans alors que pour d'autres, il sera peut-être plus sage d'attendre 7 ans, voire 8 dans quelques rares cas.
N'en a-t-il pas été de même pour l'apprentissage de la marche bipède et pour celui du langage ? Les enfants ne sont pas des objets manufacturés, ni conditionnés.
Comment apprendre à lire aux enfants ?
D'interminables controverses sont en cours sur ce sujet. Les uns parlent d'une méthode globale qui aurait fait tant de mal. Les autres, sachant que cette méthode dite globale n'existant pas il doit plutôt s'agir d'une méthode semi-globale qui n'existe pas davantage, alors on s'en prend à une méthode mixte qui serait peut-être bien le fantôme de la méthode globale, c'est à dire une méthode à départ très légèrement global et ce pour un nombre très réduit de mots dont la fréquence des occurrences dans notre langue est considérablement élevée.
Rien de tout cela n'est vraiment exact ! En effet, lorsqu'on parle de méthode mixte en présupposant qu'il s'agit d'une méthode à départ global, on est soit dans l'erreur, soit dans la mystification.
Un exemple ?
Un petit train
S'en va dans la campagne
Un petit train
S'en va de bon matin
On le voit filer vers la montagne
Tchou tchou ! tchou tchou !
Plein d'entrain
De quoi s'agit-il ? C'est toujours pareil, il s'agit de présenter des graphèmes (graphies) dans un environnement d'écrit classique. En l'occurrence, ces quelques vers d'une chanson connue constituent l'argument, le contexte langagier lanceur de l'activité de lecture proprement dite qui est la reconnaissance des différentes graphies du son "in", y compris avec ses variantes sonores et surtout orthographiques:
un in ain ein
- "Un" a déjà été rencontré assez souvent; nous sommes au mois de décembre… Il est même acquis globalement comme article, mais ce graphème/phonème n'est pas encore re-connu dans des mots comme parfum.
- "in"est bien connu dans la graphie du mot clef sapin
- "ain" est également reconnu dans pain
En fait, la graphie nouvelle du jour est "ein"
- On chante joyeusement "Le p' tit train"…
- Les enfants disposent du texte de la chanson. Ils doivent entourer les graphies qui codent le phonème "in" (On n'utilise pas l'API SVP ! un seul codage suffit à sa peine…)
- Dans les albums que nous utilisons, chacun cherche des graphies de "in"=> matin nain demain thym vingt requin poing faim peint grain lynx timbre …etc… etc…
- De nouvelles graphies ont été découvertes qui codent ce phonème "in". Pas d'autres avec la graphie "un", pour l'instant. Il ne doit pas y en avoir beaucoup ! ;o)) Et pourtant ? lundi, brun et parfum bof, ce sera pour demain… ;o))
- Et "ein" => frein, plein, ceinture, rein, sein…
Foin dis-tu Malika ? Bon, on lui fera un sort un autre jour… Mais y' a bien du "in" là-dedans, non ?
Donc, là où Mmes Ouzilou, Wettstein-Badour, Sommer & Cuche voient un départ global il n'y a en réalité qu'une entrée en matière, un argument, un matériau de recherche, un amorçage d'activités qui est en plus une chanson qui sera reprise en éducation musicale en fin d'après-midi. Mais ce n'est pas de la lecture ! Alors, que des élèves commencent à lire ces vers comme ils tentaient déjà de le faire au mois de septembre avec une petite comptine beaucoup plus sommaire, même en suivant du doigt, ce n'est qu'un jeu. On fait mine de lire, on le fait 'pour de faux'. Bien sûr, à la mi-décembre, il y a déjà quelques petits qui lisent réellement, qui décodent sans problèmes. Mais tous n'en sont pas encore là tout à fait ! Alors, que des parents confondent l'envie de lire de leur enfant ou l'envie qu'ils en ont eux-mêmes et croient réellement qu'en parcourant le texte du petit train, leur gamin lit déjà comme un dieu… Pour dire après que la méthode utilisée les met juste en situation de… deviner les mots, c'est exactement là qu'est le grand malentendu ! L'impatience des parents génère une confusion dans leur esprit et… dans celui des jeunes apprentis lecteurs.
Savoir lire, c'est avoir compris tous les assemblages consonnes-voyelles et voyelles-consonnes ba be bi bo bu bé ab eb ib ob ub éb, c'est à dire la combinatoire de toutes les lettres qui peuvent permettre d'écrire (pas si phonétiquement que ça d'ailleurs) tous les mots de notre langue.
C'est ce que j'ai vu faire dans toutes les classes de CP que j'ai connues. Dans ces conditions, dire que des "méthodes" comme "Daniel et Valérie" une des plus anciennes méthodes appelées mixtes ou "Rémi et Colette" sont des méthodes à départ global, c'est une imposture !
Et les autres méthodes, plus récentes, qui utilisent de brèves phrases inductrices ne méritent pas non plus tous ces haros qu'on lance à la ronde pour les rendre responsables d'une "baisse du niveau en lecture et en orthographe". Si le problème existe, il est bien plus complexe que cela, hélas…
Où se situent les problèmes ?
En matière de lecture et d'orthographe, il y a toujours eu des problèmes pour un certain nombre d'enfants.
D'ailleurs, si on est passé d'une méthode comme la méthode Boscher qui recueille aujourd'hui les suffrages de nombreux adhérents de SLL à des méthodes moins exclusivement réservées à la phase "faire du son avec les lettres apprises" , c'est précisément parce qu'elle ne donnait pas vraiment satisfaction aux enseignants, dès la fin des années 50. En effet, avec ce système de déchiffrage quasi mécanique, beaucoup d'enfants continuaient d'ânonner leurs textes de manière affreusement monocorde. Je témoigne que nombre de mes condisciples* (Pas loin d'un tiers) étaient dans ce cas, du CP au CM2. Au-delà, je ne peux pas témoigner car je ne les ai plus retrouvés au collège.
On constatait donc un échec patent dans la prise de conscience du message écrit (la vraie lecture) car l'accent était mis de manière univoque sur le déchiffrage systématique et strictement mécanique. En outre, il faut bien reconnaître qu'ils ne comprenaient pas grand chose à ce qu'ils lisaient, ceux-là… puisque leur esprit tout entier était concentré sur le décodage phonologique des graphèmes appris consciencieusement.
Des pédagogues ont donc mis au point des pratiques d'apprentissage qui impliquaient davantage le sens, dès le départ afin d'activer la voie du sens. C'est ainsi que sont nées les méthodes mixtes…telles "Daniel et Valérie" et "Rémi et Colette" qui sont à 95 % des méthodes syllabiques il faut bien le dire.
* Il y en avait un, très costaud, qui s'appelait R. D ; il était particulièrement pénible à écouter. Quelle ne fut pas ma surprise 18 ans plus tard d'avoir sa fille Isabelle dans ma classe de CM2 ! Surprise en effet puisqu'elle lisait d'une manière déliée et expressive. Mais ma satisfaction fut subitement tempérée car je m'aperçus assez vite qu'elle lisait de cette manière par phénomène d'imitation des intonations mais qu'elle ne comprenait pas ce qu'elle lisait aussi "harmonieusement"… La méthode avait changé (méthode mixte) mais le résultat laissait encore à désirer…
Où est donc le grand malentendu ?
Chez les didactitiens :
Dans le fameux triangle didactique de G. Brousseau figurent les 3 pôles incontournables de l'acte d'enseigner
- Le pôle des savoirs savants ou savoirs des experts
- Le pôle de l'institution éducative, l'enseignant
- Le pôle de l'élève appelé aussi l'apprenant
Les relations s'établissent donc d'un pôle à un autre et, en principe, la référence est la connaissance de l'expert qui est didactisée par l'enseignant pour être dispensée à l'élève par l'enseignant sous une forme adaptée à ses possibilités d'apprendre du moment.
Dans le cas de l'apprentissage de la lecture, cela pose plusieurs problèmes :
a) Chaque élève qui arrive à 6 ans en classe de CP n'est pas nécessairement prêt (neurologiquement parlant) à entendre ce que va lui proposer son guide-professeur.
b) L'expert lecteur utilise des processus et des procédures dans l'acte de lire qui n'ont plus rien à voir* avec ce que va pouvoir faire l'apprenti lecteur.
c) L'importance du lexique de chaque enfant est très variable et va conditionner son apprentissage favorablement ou défavorablement.
* Le lecteur expert lit des mots entiers qu'il a déjà rencontrés des centaines, voire des milliers de fois. Les effets conjugués de mémoire procédurale, de mémoire visuelle et de mémoire sémantique s'associent à une anticipation que permettent des amorçages sémantiques utiles aux réglages des saccades de l'œil, créant un rythme de lecture soutenu et harmonieux.
Chez l'apprenti lecteur, rien de tout cela encore. Il faut d'abord apprendre le code alphabético-phonétique avant de déchiffrer & comprendre simultanément les mots codés puis un peu plus tard les phrases significatives.
La lecture, comme le langage dont elle est une fonction annexe est un apprentissage culturel. Le "câblage" neuronal s'accommode de cette pratique bien qu'à priori rien ne puisse faire penser qu'il ait été créé pour cela ou qu'il ait évolué dans ce sens. En effet, l'homme n'écrit et ne lit que depuis quelques milliers d'années. Il n'y a donc pas eu le temps d'une adaptation biologique à cette fonction assez complexe pourtant…
L'équipement neuronal qui sera sollicité est donc celui d'une dizaine d'aires assez éloignées les unes des autres et qui "communiquent" leurs informations entre elles en un temps de l'ordre de la dizaine ou de la centaine de millisecondes.
Hélas, il existe des "anomalies de câblage". On s'accorde à dire que 9 % d'une classe d'âge est touchée par une des formes de dyslexies qui est sans doute apparue au stade fœtal peut-être au moment de la sécrétion de testostérone (à l'âge de 3 ou 4 semaines) car, en effet, avant cet âge, le fœtus humain est physiquement de sexe indifférencié, avec un tractus génital femelle : c'est cela sans doute qui explique le taux plus important de garçons dyslexiques ?
Ce ne sont pas bien sûr les seules anomalies susceptibles de générer des difficultés de lecture. Malheureusement il y en a encore bien d'autres…
Alors, lorsque Mme Ouzilou prétend qu'on "fabrique" des dyslexiques avec les méthodes mixtes de lecture, je dis qu'elle n'est pas crédible. Elle n'a sans doute rencontré dans sa carrière que des enfants dyslexiques (normal pour une orthophoniste après tout !) qu'elle a sans doute fort bien rééduqués mais elle ne connaît pas la grande masse des élèves qui, fort heureusement, ne se font pas piéger par un choix entre le visuel et le phonologique, eux. Ils choisissent… les deux !
Quelle pourrait donc être la vraie raison d'une baisse de la capacité de lecture des enfants actuellement scolarisés ?
Il est très vraisemblable que là aussi la vraie raison soit culturelle plutôt que pédagogique. Je n'hésite pas - et je ne suis pas le seul à mettre en cause la facilité de l'accès à l'image, le zapping, le papillonnage continuel et les abus qui sont faits de cette commodité. Je pense que la télévision, massivement imposée à nos jeunes ainsi que les consoles vidéo qui constituent un quota important de leurs loisirs sont responsables à des degrés et à des titres divers d'une démobilisation face à la lecture et à l'orthographe (ce qui va de pair), mais aussi de leur sens de l'effort à produire pour "interroger" l'écrit. C'est essentiellement une question de vitesse de travail et de concentration, car il y a des contraintes incontournables et des limites pour nos réseaux de neurones :
- La télé raconte des histoires sous forme de séries ou de films d'animation. À quoi bon se fatiguer à décoder des textes… fastidieux. La facilité, c'est l'image ! Et on découvre ça très jeune, beaucoup trop jeune aujourd'hui. Sans aucun guidage ou mise en paroles, explications des parents, parfois…
- Les images qui 'impressionnent' les aires visuelles des zones occipitales du cerveau sont reçues passivement et sans aucun effort mais elles atteignent que très rarement les zones de la parole, du raisonnement, de la compréhension verbalisée et encore plus rarement les aires pré-frontales et frontales qui sont celles du choix et/ou de la décision volontaire.
- Ces images qui illusionnent l'esprit, au sens de la persistance des impressions lumineuses (24 images/seconde ou même 64 dans le cas du procédé IMAX) créent et stabilisent des réseaux de neurones très distincts de ceux qui sont sollicités dans le cas de la lecture, (je reviendrai sur ce point précis) mais quelquefois à leur détriment. On peut très raisonnablement dire qu'à fortes doses, le fait de se nourrir d'images télévisuelles et de jeux vidéo développe des aptitudes propres à ces pratiques culturelles nouvelles au détriment de celles qui ont précédé comme la lecture. De la galaxie Gutemberg, nous sommes passés dans la nébuleuse cathodique...
Des études américaines et canadiennes vont de ce sens de la nocivité de la télévision sous certaines conditions quantitatives et/ou qualitatives :
Une bibliographie éclectique :
http://francois.muller.free.fr/diversif ... images.htm
LA TÉLÉVISION ET NOS ÉLÈVES:
Violence et télévision :
Il en est des choix (?) éducatifs comme des choix de personnels politiques. Nous avons les enfants que nous méritons et les dirigeants que nous avons démocratiquement "requis" pour ce faire...
Enfant roi ? Enfant tyran ? Enfant à qui on n'a jamais dit non ? "Concentré de perfection"* ? Je ne suis pas sûr que ce ne soit que ça ! En fait, c'est un ENFANT formaté/conditionné par les pubs injonctives de la télé qui disent avec insistance "Il faut acheter ! les enfants et/ou faire acheter vos parents coûte que coûte !" Les jeunes et surtout les très jeunes VEULENT ce que les media leur "enjoignent" d'acquérir, tout simplement. Les parents ? Ils n'ont pas le courage de dire non car ils passeraient pour des parents indignes ou "tortionnaires" (On appellerait même le 119 le cas échéant...)
Alors la violence physique qui fait que certains se comportent comme des brutes épaisses ? Où en chercher l'origine ? À la télé ! & pas à doses homéopathiques mais à traitement massif & répétitif. Quand on ne parle plus à ses enfants, ils "écoutent" les images... et ils sont parfois de merveilleux reproducteurs des modèles les plus médiatisés, c'est bien normal !
L'incapacité d'attention et de concentration, d'où vient-elle ?
De 24 à 64 images par seconde, ça fait beaucoup de sollicitations pour faire "bouger les yeux" et pour saturer les aires visuelles. Ah, ça bouge, oui da !... Alors, du stable pendant 5 mn, tu te rends pas compte maîtresse la torture que tu m'infliges ?
